Educación Física y Ciencia, vol. 18, nº 2, e015, diciembre 2016. ISSN 2314-2561
Universidad Nacional de La Plata. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación.
Departamento de Educación Física



ARTICULOS / ARTICLES

 

Atribución emocional de escolares de sexto año básico en la asignatura de Educación Física y Salud



Felipe Nicolás Mujica Johnson

Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación, Chile
felipe.mujica@upla.cl


Nelly del Carmen Orellana Arduiz

Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación, Chile
norellan@upla.cl


Hugo Augusto Aránguiz Aburto

Universidad de Concepción, Chile
harangui2011@gmail.com


Héctor Ismael González Fuenzalida

Universidad Católica de Valparaíso, Chile
ismael.gonzalez77@gmail.com



Cita sugerida: Mujica Johnson, F., Orellana Arduiz, N., Aránguiz Aburto, H., González Fuenzalida, H. (2016). Atribución emocional de escolares de sexto año básico en la asignatura de Educación Física y Salud. Educación Física y Ciencia, 18(2), e015. Recuperado de http://www.efyc.fahce.unlp.edu.ar/article/view/EFyCe015


Resumen
Esta investigación tiene como objetivo determinar la atribución causal de las emociones de escolares de sexto año básico en un proceso de desarrollo de la condición física en las clases de Educación Física y Salud. El estudio es cualitativo, de tipo descriptivo y con un diseño de investigación-acción. Los/as participantes son treinta escolares en el rango de edad comprendido entre los once a trece años. Los resultados indican que los(as) escolares atribuyen sus emociones positivas a la superación del cansancio, al logro de las metas, al beneficio corporal y al entretenimiento con las actividades de la sesión. En cuanto a las emociones negativas, son atribuidas a las expectativas, al pensamiento pesimista, a las burlas, a la envidia, a los problemas de salud, al sedentarismo, a las consecuencias académicas y a la ausencia de logro en las metas de superación de la condición física. Se concluye que las atribuciones emocionales identificadas deben ser comprendidas desde el quehacer didáctico, para favorecer la creación de estrategias de aprendizajes que propicien el bienestar subjetivo y el desarrollo de hábitos de vida activa desde una perspectiva psicosocial.

Palabras Claves: Emociones; Escolares; Educación Física.

 

Emotional attribution of 6th grade students in Physical Education and Health

 

 

Abstract
This research aims to determine the causal attribution of emotions in sixth grade primary school children in a process of development of physical condition in the classes of Physical Education and Health. The study is qualitative, descriptive and with a design of action research. The participants are thirty students in the age range between eleven to thirteen years old. The results indicate that students attribute their positive emotions to the fatigue overcoming, to the achievement of goals, to body benefits and to the entertainment with session activities. As for the negative emotions, these are attributed to expectations, pessimistic thinking, ridicule, envy, and health problems, physical inactivity, the academic consequences and lack of achievement of goals in the overcoming of the physical condition. In conclusion, the identified emotional attributions must be understood from the teaching work, to encourage the creation of learning strategies that promote subjective well-being and development of active lifestyle habits from a psychosocial perspective.

Keywords: Emotions; Students; Physical Education.

 

 

1. Introducción

Las actitudes median entre el aprendizaje y los(as) escolares, ya que “son predisposiciones que impulsan a actuar de una determinada manera, compuestas de elementos cognitivos (creencias), afectivos (valoraciones) y de comportamiento (tendencias a responder)” (Bolívar, 1992:92). En el programa curricular de la asignatura de Educación Física (EF), se encuentran presentes aprendizajes actitudinales, para lograr incidir en los hábitos de vida activa y saludable de los/as escolares. Tres son los componentes de la actitud, el cognitivo, el afectivo y el comportamental. El cognitivo se refiere a los pensamientos, preferencias y opiniones; el afectivo a los sentimientos y emociones, y el comportamental a las acciones. Este estudio indagará en el componente afectivo, específicamente en las emociones que surgen durante un proceso de didáctico de desarrollo de la condición física. La emoción al ser un componente de la actitud, es parte del proceso de enseñanza aprendizaje y es conceptualizada como “una agitación interior que se produce como consecuencia de sensopercepciones, recuerdos, pensamientos, juicios, y que va a producir una vivencia, unas manifestaciones fisiológicas, un tipo de conducta y unas experiencias cognitivas” (Rojas, 1989:21). De acuerdo a estos planteamientos, el cómo se sienten los alumnos en la clase de EF, se convierte en un problema que requiere ser estudiado, para así establecer estrategias didácticas que favorezcan el afecto positivo (alegría, satisfacción, seguridad) y controlar el afecto negativo (miedo, nerviosismo, ansiedad, tristeza), contribuyendo de esta forma al bienestar subjetivo de los(as) escolares. El bienestar subjetivo, es definido como el “resultado de la valoración global mediante la cual, a través de la atención a elementos de naturaleza afectiva y cognitiva, el sujeto repara tanto en su estado anímico presente como en la congruencia entre los logros alcanzados y sus expectativas sobre una serie de dominios o áreas vitales así como, en conjunto, sobre la satisfacción con su vida” (García, 2002:22). Este concepto es relevante en la salud psicológica de las personas, la cual es objeto de análisis y estudio de numerosos organismos públicos y privados, que se encargan de promover una la calidad de vida para las personas.

Con respecto al alcance de las emociones, Maturana (1992:88) señala que “un cambio de emoción implica un cambio de dominio de acción”, desde esta perspectiva, nada que nos ocurre en nuestro vivir está ausente de una emoción que lo hace posible. Esta afirmación tan importante para las personas que se encuentran en el estudio de la comprensión de las acciones humanas, permite orientar las investigaciones para desvelar los significados de los acontecimientos. Por lo tanto, “si queremos entender las acciones humanas no tenemos que mirar el movimiento, o el acto como una operación particular, sino la emoción que lo posibilita” Maturana (1992:88).

Con el fin de poder contribuir a la comprensión de la dinámica emocional en la clases de EF, para de esta forma fomentar el bienestar en la práctica motriz de las escuelas, de acuerdo a lo anterior el objetivo del estudio es determinar la atribución causal de las emociones en las clases de Educación Física y Salud de los/as escolares de sexto año básico de una escuela municipalizada de Viña del Mar.

2. Metodología de investigación

El estudio está bajo un enfoque cualitativo, de tipo descriptivo y con un diseño de investigación-acción. La población del estudio es de 30 escolares, 19 varones y 11 damas que cursan el nivel de sexto año básico, de una escuela municipalizada de Viña del Mar. El rango de edad de los participantes es comprendido entre los 11 a los 13 años. La dimensión del estudio denominada “atribución causal”, se describe como la situación, acción, pensamiento o recuerdo que genera una vivencia subjetiva o sentimiento de carácter positivo o negativo durante el proceso de superación de la condición física en la clase de Educación Física y Salud (EFS).

El diseño de investigación-acción colaborativa consta de dos ciclos, los cuales se encuentran conformados por cuatro fases que son: planificar, actuar, observar y reflexionar.

  • Investigación-acción colaborativa: primer ciclo:

El primer ciclo cumplió la función de evaluación diagnóstica de la condición física (flexo-extensión de codo y abdominales), utilizando un diario de aprendizaje como registro de los resultados, el cual se encuentra en el enfoque de una evaluación auténtica. Luego de realizar las evaluaciones, los(as) escolares debieron establecer un registro de superación personal en base a los resultados del diagnóstico, a través de metas de progresión. También se registra la percepción y atribución emocional.

  • Investigación-acción colaborativa: segundo ciclo:

El segundo ciclo, cumplió la función de realizar un entrenamiento por medio de circuito de ejercicios, para alcanzar las metas de progresión. El ciclo finalizó con las pruebas de condición física, para verificar las metas de superación establecidas en el primer ciclo. Producto de la fase de reflexión del segundo ciclo de investigación-acción colaborativa, se generó la segunda parte del estudio, que es indagar en las emociones vivenciadas durante el proceso de superación de la condición física. Para comprender el significado de las emociones de los escolares durante la intervención, se realizaron tres grupos focales, con el fin de generar un diálogo que aborde las diferentes perspectivas.

Para la recolección de datos se utilizó el diario personal de cada escolar y tres grupos focales con una participación de 10 estudiantes por cada grupo focal, orientados a identificar las atribuciones causales de las emociones. El registro de la conversación se realizó a través de una grabación del audio, la cual permitió realizar una transcripción del discurso a un texto, para posteriormente ser analizado.

La técnica de análisis utilizada en este estudio es la Teoría Fundamentada, con utilización del Software Atlas. ti. 6.0. La Teoría Fundamentada, ofrece una manera de representar la realidad que arroje luz o entendimiento sobre lo estudiado. Es decir, “a través de los procedimientos analíticos se construye teoría que está fundamentada en los datos, de ahí su nombre” (Benjumea, 2006: 137). San Martín (2014:107) señala que “la complejidad del escenario investigativo en el contexto educativo, desafía a construir conocimiento situado desde los sujetos y su mundo de vida”, planteamiento que coincide con el estudio de los elementos subjetivos que proporcionan los escolares sobre sus emociones en la clase de EFS.

3. Resultados y discusión

Los resultados se encuentran clasificados en torno a las emociones positivas y negativas.

  • Atribución Causal de las Emociones Positivas:

En la familia de emociones positivas se identificaron ocho atribuciones causales, las cuales se presentan con un pasaje representativo del discurso analizado.

Tabla 1. Atribución causal de las emociones positivas.

ATRIBUCIÓN CAUSAL

PASAJES REPRESENTATIVOS

Actividad agradable. Cuando las actividades son percibidas como agradables, los/as escolares sienten alegría, deseos de hacer ejercicio y diversión.

“Cuando empezamos a hacer los ejercicios, siento alegría porque quiero hacerlos, me divierto con los ejercicios (1:53-54)”.

Beneficio corporal. Cuando los/as escolares reconocen que la actividad les produce algún beneficio corporal, sienten satisfacción.

“Sentí satisfacción cuando tuvimos que hacer ejercicios, para el cuerpo, para los músculos, para los huesos (1:98-99)”.

Desafío personal. Si la actividad se transforma en un desafío personal de superación, genera alegría, entusiasmo y esperanza.

“Sentí entusiasmo cuando teníamos que anotar cuánto nos superábamos (1:63)”.

Entretención. Si la actividad es percibida como entretenida, genera diversión, entusiasmo y alegría.

“Sentí alegría en las estaciones que hicimos los ejercicios porque eran entretenidas y a mí me gustaban (1:227-228)”.

Experiencia motriz de la infancia. La quinta atribución señala que si el (la) escolar relaciona la tarea con una experiencia motriz positiva de la infancia, siente diversión.

“Sentí diversión porque desde chico me divierto haciendo deportes (1:92)”.

Logro de superación. Si el/la escolar consigue un logro de superación, sentirá alegría, entusiasmo, satisfacción, felicidad, tranquilidad y esperanza.

“Sentí satisfacción cuando me di cuenta que podía hacer harto ejercicio, no como yo pensaba (1:100-101)”.

Seguridad de logro. El/la alumno/a cuando se siente seguro de sí mismo para lograr.

“Yo sentí alegría por los ejercicios y porque sabía que los iba a superar (1:363)”.

Socialización: El compartir con compañeros(as) durante la tarea, genera diversión.

Sentí diversión porque estuve con mis compañeros y trabaje en grupo (1:235)”.

 

  • Atribución Causal de las Emociones Negativas:

De la familia emociones negativas se identificaron trece atribuciones causales, las cuales se presentan con un pasaje representativo del discurso analizado.

Tabla 2. Atribución causal de las emociones negativas

ATRIBUCIÓN CAUSAL

PASAJES REPRESENTATIVOS

No cumplir expectativas. Las altas expectativas de logro, al no ser cumplidas generan rabia.

“Me dio rabia porque no pude cumplir mi meta y pensé que la iba a cumplir (1:27-28)”.

Ausencia de logro de superación en la tarea. Cuando no existe una superación o logro de la meta se genera rabia, miedo, preocupación, inquietud, frustración, decepción y tristeza en los/as escolares.

“Yo sentí tristeza porque no logré ni una de

las metas de los ejercicios (1:402)”.


Capacidades físicas no entrenadas. La falta de desarrollo de la condición física, la cual no ayuda en el desempeño en los ejercicios, por lo que produce rabia.

“Rabia, hubo varias veces que los ejercicios no los podía hacer. No sé hacerlas porque no he entrenado lo suficiente, pero yo me esforcé (1:33-37)”.

Dificultad en la ejecución. La dificultad en la tarea actúa generando agotamiento, vergüenza, flojera, inseguridad y sentimiento de ser tonto.

“Yo sentí flojera porque me costó caleta hacer los ejercicios en la prueba de flexiones (1:291)”.

Envidia. La envidia de las capacidades de los/as compañeros/as, como un factor causante de celos.

“Yo me sentí celosa cuando mis compañeros podían hacer los ejercicios (1:131)”.

Burlas. Atribuyen la exposición a burlas y la falta de

respeto como causante de vergüenza y miedo.

“Sentí vergüenza. Cuando no pude hacer bien los ejercicios, porque mis compañeros se pueden burlar de mí (1: 186)”.

Falta de experiencia motriz. La falta de experiencia motriz, como causante de miedo, nerviosismo y dolor.

“Me puse nerviosa, porque como yo nunca hacía esos ejercicios en mi casa, ya que mis papás trabajan mucho, quería saber si podía lograr mi meta y no pensé que yo lo podía hacer (1:311-313)”.

Sedentarismo. El octavo código atribuye el sedentarismo como causante de dolor.

“Sentí dolor porque yo no hago ejercicio y no estoy acostumbrada a hacer ejercicio y siento cansancio y me detengo” (1:316-317)”.

No poder realizar los ejercicios. La incapacidad de

ejecución de la tarea se describe como una causante

de rabia.


“Rabia, hubo varias veces que los ejercicios no los podía hacer, quería hacerlos pero no podía. Esos que tenía que levantarme y agacharme, los abdominales” (1:33-34)”.

Inseguridad de logro. La inseguridad de lograr las metas, como causante de nerviosismo, desesperanza, preocupación, miedo e inquietud.

“Yo sentí miedo cuando estaba haciendo los ejercicios, porque no sabía si lo iba a lograr (1:385)”.

Pensamiento pesimista. Señala el pensamiento pesimista con respecto a la superación personal, como causante de desconfianza, angustia, nerviosismo, frustración y vergüenza.

“Sentí angustia porque pensé que no lo iba a superar (1:213)”.


Problema de salud. El problema de incontinencia urinaria, como causante de desesperación durante la clase.


“Sentía desesperación, porque tenía calor, quería tomar agua, me desesperaba. Porque nos dejan ir al baño como dos veces y yo necesito ir al baño como cuatro veces mínimo (1:147-148)”.

Temor a la evaluación. El temor de obtener una mala evaluación se describe como causante de tristeza, miedo y nerviosismo.

“Sentí tristeza, cuando no podía hacer los ejercicios, y me ponen la nota mala a mí y me da tristeza, pero en mi mente (1:166-167)”.

La percepción de la dinámica emocional que se ha investigado, puede ser sometida a reflexión por los(as) docentes que se encuentran ejerciendo en el sistema educativo y en lo posible generar estrategias didácticas para propiciar las emociones positivas y regular las emociones negativas.

El estudio de Gutiérrez & Pilsa (2006:226) concluye que “los alumnos durante las clases de Educación Física sienten más diversión el estar con sus compañeros, trabajando cooperativamente por encima de la competición”, lo cual presenta una relación con el aspecto mencionado por los(as) escolares de sentir diversión al poder sociabilizar en el circuito de ejercicio durante la clase, lo que nos indica la importancia de permitir la comunicación en un marco de respeto durante las actividades, lo cual no siempre es aceptado por parte del profesorado, quienes en ocasiones castigan a los(as) escolares por conversar, reír o jugar.

La investigación de Orellana, Mújica y Luis-Pascual (2015:1258) que aborda las atribuciones emocionales de estudiantes de Pedagogía en Educación Física, que cursan su sexto semestre, concluye que “las emociones negativas, comienzan por las expectativas y la proyección de la actividad, con una intencionalidad de realizar una buena labor, sin espacios para los errores”. En contraste a lo anterior, este estudio identifica que las emociones se generan por las expectativas y la proyección de la actividad, como se evidencia en la categoría “pensamiento pesimista” o “inseguridad de logro”, sin embargo también emergen emociones negativas por las consecuencias académicas en “temor a la evaluación”, por el desempeño durante los ejercicios en “incapacidad de realizar los ejercicios”, por el estilo de vida en “sedentarismo”, por situaciones incomodas debido a los “problemas de salud” y finalmente por el resultado del trabajo realizado en “ausencia de logro de superación en la tarea”, lo cual amplia las situaciones que generan un afecto negativo.

4. Conclusiones

De la experiencia investigativa se concluye que los escolares vivencian emociones positivas y negativas durante el proceso de diagnóstico y superación de la condición física. Las siete emociones positivas identificadas se atribuyen al desafío de logro y el recuerdo de experiencias anteriores al inicio del proceso, al agrado de las actividades durante el proceso y el logro de superación al final del proceso. En cuanto a las trece emociones negativas sentidas por los(as) escolares, son atribuidas a los pensamientos de inseguridad que emergen al inicio del proceso, al desempeño personal y al efecto del esfuerzo durante el circuito de ejercicios y finalmente a no poder lograr el resultado esperado al final del proceso. El estudio realizado debe ser comprendido desde el quehacer didáctico, para favorecer la creación de estrategias de aprendizajes que propicien el bienestar subjetivo y el desarrollo de hábitos de vida activa desde una perspectiva psicosocial.

 

5. Referencias bibliográficas

Benjumea, C.C. (2006). La teoría fundamentada como herramienta de análisis. Cultura de los cuidados. 20, 136-140. Recuperado de http://rua.ua.es/dspace/handle/10045/876.

Bolivar, A. (1992). Los contenidos actitudinales en el currículo de la reforma. Problemas y respuestas. Madrid: Escuela Española.

García, M. A. (2002) El bienestar subjetivo. Escritos de psicología. 6, 18-39. Recuperado de https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=281674.

Gutiérrez, M. & Pilsa, C. (2006). Actitudes de los alumnos hacia la Educación Física y sus profesores. Revista Internacional de Medicina y Ciencias de la Actividad Física y el Deporte. 6 (24) 212-229. Recuperado de http://cdeporte.rediris.es/revista/revista24/artactitudes36.pdf.

Hernández, M. (2002). Motivación animal y humana. Guadalajara: Manual moderno.

Maturana, H. (1992). Emociones y lenguaje en educación y política. Santiago: HACHETTE.

Moreno, J. A. & Cervelló, E.M. (2003). Pensamiento del alumno hacia la educación física: Su relación con la práctica deportiva y el carácter del educador. Revista Enseñanza: Anuario interuniversitario de didáctica. 21, 345-362. Recuperado de http://e-spacio.uned.es/fez/view/bibliuned:20350.

Orellana, N.C.; Mújica, F. & Luis-Pascual, J.C. (2015). Atribución causal de las emociones en la formación inicial del docente de educación física. Revista Ibero-americana de estudos em educação. 10(4) 1250-1260. Recuperado de http://seer.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/view/8263.

Rojas, E. (1989). El laberinto de la afectividad. Madrid: Espasa-Calpe.

San Martín, D.A. (2014). Teoría Fundamentada y Atlas.ti: recursos metodológicos para la investigación educativa. Investigación Educativa. 16 (1) 104-122. Recuperado de https://atlastiblog.files.wordpress.com/2013/12/san-martin-2014-teoria-fundamentada-y-atlas-ti.pdf.


 

Fecha de recibido: 24-03-16
Fecha de aceptado: 11-11-16
Fecha de publicado: 15-12-16


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